Ich bin vor einiger Zeit einmal gefragt worden, ob ich nicht einmal einen grundsätzlicheren Text zu einer gender-orientierten Pädagogik schreiben wolle. Eine Weile lang fand ich dafür keinen passenden Anfang – bis ich dann vor wenigen Tagen die neueste Ausgabe einer Zeitschrift in die Hand bekam, die eine Standardzeitschrift für den heutigen Englischunterricht ist: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch mit seinem Themenheft Negotiating Gender.
Ich habe einen zweiteiligen Text geschrieben. In diesem ersten Teil gehe auf das – angesichts des Themas eigentlich unvertretbare – Desinteresse der Herausgeberinnen für die spezifischen schulischen Nachteile von Jungen ein. Zudem versuche ich an zwei ganz unterschiedlichen Beispielen – dem Film Billy Elliot und zwei Shakespeare-Sonetten – zu zeigen, wie hier gendertheoretische Annahmen einen Tunnelblick begünstigen, bei dem wesentliche Aspekte des Unterrichts ganz ausgeblendet bleiben.
Das mag philologisch interessant sein, hat aber vor allem erhebliche pädagogische Konsequenzen. Mit denen werde ich mich im zweiten Teil noch näher beschäftigen und fragen, ob nicht in der Gender-Pädagogik die klassische autoritäre Schulpädagogik einfach auf neue Weise verkauft wird.
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Eine Gender Mainstreaming-Kampagne der Stadt Wien, die im Heft Negotiating Gender besonders lobend hervorgehoben wird. Zu beachten ist unbedingt, dass aus dem Asphalt sofort Blumen hervorsprießen, wenn nur Straßenbauarbeiten erst von Frauen verrichtet werden.
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The Walking Dead
Wie die Gender-Pädagogik die autoritäre Pädagogik wieder zum Laufen bringt
Teil 1
„Der Unterricht wird häufig von (radikal)feministischen Lehrerinnen beherrscht, das geht sogar soweit, dass alles, was nicht in deren Ideologie passt, bis in den Keim erstickt wird. Der normale Unterrichtsstoff wird teilweise fast vollständig durch eine feministische Ideologienlehre und geschlechtsspezifische Vorurteile, Lügen und Mythen, die zu Lasten des männlichen Geschlechts und zum Vorteil des Weiblichen sind, ersetzt und werden zur Tatsache erklärt.“
Ganz ehrlich: Das, was hier ein Abiturient bei Agens im Jahr 2013 als Erfahrungsbericht veröffentlich hat, hab ich niemals so recht glauben können.
Nach meiner Erfahrung gibt es an Schulen keine Scharen indoktrinierender feministischer Lehrerinnen – problematisch sind eher die Beschränkungen und blinden Flecken der Diskussionen ÜBER Schule und Unterricht. Als im letzten Jahr beispielsweise der deutsche Schulpreis verliehen wurde, ging er – ausgerechnet in einer Zeit, in der die Jungen an den Schulen seit Langem schon regelrecht wegbrechen – an eine Mädchenschule. Schule lasse sich dann besonders gut gestalten, wenn man sie nur mit Mädchen macht und die Jungen draußen lässt – dass ihre Entscheidung eine solche Botschaft in das Land sandte, war der Schulpreis-Jury offenbar gar nicht aufgefallen.
Ganz ähnlich setzt ein Heft mit dem Titel Negotiating Gender (etwa: Geschlechterrollen verhandeln) an, das gerade in diesem Monat erscheinen ist. Es eignet sich für eine Analyse der blinden Flecken heutiger Schulpädagogik besonders gut: Es ist nämlich nicht als Teil einer Gender Studies-Veröffentlichung erschienen, sondern als Schwerpunktthema einer sehr renommierten Zeitschrift für den allgemeinen Englischunterricht.
Ein kritisch-emanzipatorischer Blick auf halbnackte Bauarbeiter Ein „kritisch-emanzipatorischer Ansatz“ werde in dem Heft verfolgt – so die beiden Professorinnen Helene Decke-Cornill und Carola Surkamp sowie die Doktorandin Lotta König in ihrem Einleitungstext zu dem Heft. (S. 5) Das bedeutet im Zusammenhang vor allem eines: Es würden
„geschlechtsspezifische Ansätze, wie sie zuletzt vor allem in der Lesedidaktik als Reaktion auf teilweise schlechteres Abschneiden von Jungen in Leistungsvergleichen erfolgten, um den (vermeintlichen) Interessen der Jungen besser zu entsprechen, nicht berücksichtigt. Diese laufen Gefahr, stereotypisierend vorwegzunehmen, was die Jungen mögen, anstatt sie von diesen Ansprüchen zu entlasten bzw. sie darin zu unterstützen, sie zu reflektieren.“
Tatsächlich schneiden Jungen allerdings nicht einfach „teilweise“ in „Leistungsvergleichen“ schlechter ab, sondern erleben reale und folgenreiche Nachteile in der Schule. Sie sind in Haupt- und Förderschulen deutlich überrepräsentiert, auf Gymnasium und beim Abitur deutlich unterrepräsentiert. Ich habe Gymnasien erlebt, bei denen sich der Jungenanteil pro Klasse bei einem Drittel einpendelt. Nachweisbar ist zudem, dass Jungen bei gleicher Leistung tendenziell schlechtere Noten bekommen als Mädchen.
Es ist folgenreich für das gesamte Heft, dass die Sorge um die schulische Situation von Jungen von den Herausgeberinnen allein als Reproduktion „stereotypisierender“ Zuschreibungen verstanden wird. Ganz selbstverständlich „reflektieren” sie nicht, ob sie nicht möglicherweise selbst Geschlechterklischees aktivieren, wenn Plädoyers für eine fürsorglichere Jungenpädagogik – und überhaupt eine Auseinandersetzung mit der besorgniserregenden Situation von Jungen in der Schule – im gesamten Heft „nicht berücksichtigt“ werden.
Diese Ausblendung durchaus dringlicher Anliegen legitimieren sie mit einem Hinweis, der nur verständlich werden kann, wenn auch seine Hintergründe klar sind. Sie empfehlen ausgerechnet Thomas Viola Rieskes Schrift „Bildung von Geschlecht“, die er 2011 für die GEW verfasste, als Basisliteratur. (S. 9)
Diese GEW-Schrift erfüllt einen offensichtlichen politischen Zweck: Es geht in ihr darum, schulische Nachteile von Jungen kleinzureden oder Jungen selbst die Verantwortung für diese Nachteile zuzuweisen. Wenn sie sich weiterhin an überlebten Geschlechterklischees orientierten, so Rieske, dann würden sie in einer modernen Schule heutigen Zuschnitts eben nicht zurechtkommen.
„Jungen sind insofern benachteiligt, als dass bestimmte gesellschaftliche Männlichkeitskonstruktionen sie in Konflikt mit bestimmten Anforderungen von Bildungsinstitutionen bringen.“ (GEW-Studie, S. 73)
Rieske wärmt damit das Selbstverständnis einer autoritären Schulpädagogik wieder auf: Die Schule ist richtig, nur die Kinder sind falsch. Die Behauptung, kritisch-emanzipatorisch für moderne Geschlechterkonzepte einzutreten, macht diese autoritäre Pädagogik wiederum für Menschen bekömmlich, die sich selbst als progressiv einschätzen.
Die unschuldige Formulierung, Jungen von „Ansprüchen“ an sie zu „entlasten“, wird also erst vor dem Hintergrund sehr weit gehender, aber stillschweigender Zuschreibungen an Schüler verständlich. Das lässt sich so auch schon für den Titel des gesamten Heftes feststellen. Denn von Verhandlungen kann offenkundig keine Rede sein – abweichende Positionen bleiben ausgeblendet.
Doch auch der Begriff Gender ist hier fragwürdig.
Mit diesem Begriff werden Geschlechter grundsätzlich als soziale Konstruktionen verstanden – im Unterschied zu biologischen Geschlechtsunterschieden (Sex). Das ist völlig nachvollziehbar: Dass Männer etwa deutlich seltener als Frauen Röcke tragen, seltener Make Up auflegen oder lange Haare haben, ist ja keine biologische Notwendigkeit, sondern folgt sozialen Normen.
Wenn heute von „Gender“ geredet wird, bedeutet das jedoch stillschweigend meist noch viel mehr. Erstens werden mit Judith Butler – die von den Herausgeberinnen gleich mehrfach als wesentlicher Bezugspunkt herausgestellt wird – auch biologische Geschlechtsunterschiede als soziale Konstruktionen verstanden. Tatsächlich müsste Geschlecht daher „in seiner scheinbaren Natürlichkeit“ (S. 7) hinterfragt werden.
Damit aber kreist, zweitens, die soziale Konstruktion von Geschlechtern gleichsam um sich selbst. Sie ist allein in Kontexte eingebunden, die sich ebenfalls wieder als Ergebnisse sozialer Konstruktionen verstehen lassen.
So stellt sich dann auch gar nicht die Frage, welche Funktion Geschlechtsunterschiede in ihren jeweiligen Kontexten erfüllen. Eine solche konkrete Frage nach konkreten Funktionen in konkreten Kontexten kann nämlich schlankweg durch eine allgemeine Unterstellung ersetzt werden: Dass Geschlechter „normativ (…) definiert“ (S. 7) seien, diene jeweils der Reproduktion von Herrschaft.
Dass diese Herrschaft immer irgendwie als männlich fantasiert wird, macht überhaupt erst verständlich, warum sich die Herausgeberinnen für eine geschlechtsspezifische Unterstützung von Jungen nicht interessieren: Es wäre nach ihrem Verständnis immer eine Unterstützung von überlebtem Herrschaftsverhalten.
Wenn aber die „Heteronormativität“ jeweils tatsächlich nur der Reproduktion von Herrschaft dient, dann lohnt es sich auch nicht zu fragen, welche spezifischen Funktionen Geschlechtsunterschiede in spezifischen Kontexten erfüllen. Eigentlich gibt es jeweils nur einen einzigen Kontext: Die Welt wird konsequent als Bühne verstanden.
Dass wir Normen „inszenieren und so performativ hervorbringen“ (S.7), dass Menschen sich „in Szene setzen“ (Jessica Nowiczien: Being A.N. Other, S. 14-17), dass sie sich kostümieren, um aus sich eine ganz andere Person zu machen (S. 19) – das ist eine Theatermetaphorik, die im Heft immer wieder verwendet wird.
Wie sehr diese Metaphorik von sozialen Unterschieden geprägt ist, diese Unterschiede aber zugleich kaschiert – das lässt sich schon an einem ganz einfachen Beispiel aus dem ersten Text zeigen. Dort wird eine Kampagne der Stadt Wien zitiert, in der „Verkehrszeichen und Hinweisschilder im öffentlichen Raum“ verweiblicht worden seien. Beispielsweise ist dort ein Baustellenschild zu sehen, auf dem eine Frau im Rock Straßenbauarbeiten verrichtet. Der weibliche Einfluss sorgt hier sogar dafür, dass anders als auf dem herkömmlichen Schild eine kleine Blume wächst – was Geschlechterklischees ganz sicher nur ironisieren und nicht reproduzieren soll.
„Nur Männer schuften auf der Baustelle?“, fragt die Bildunterschrift im Heft unschuldig und behauptet, dass die Wiener Kampagne „die Augen für scheinbare (!) Selbstverständlichkeiten“ öffnen würde. (S. 4)
Nun sind diese „Selbstverständlichkeiten” allerdings keineswegs so scheinbar, wie es hier scheint – der Anteil der Frauen im Straßenbau liegt zumindest in Deutschland bei „kaum messbaren 0,6 Prozent“. Dass bei der harten körperlichen Arbeit Hosen und keine Röcke getragen werden, hat wiederum funktionale Gründe, die mit heterosexistischen Normierungen wenig zu tun haben – Röcke wären für diese Arbeit aus ganz unterschiedlichen Gründen unpraktisch.
Möglicherweise hängen die sozialen Signale von Hosen oder Röcken sogar eben gerade von dieser Funktionalität ab – wer einen Rock trägt, zeigt damit allgemein auch an, dass er (oder eben: sie) nicht beabsichtigt, harte körperliche Arbeit zu verrichten.
Die Herausgeberinnen der Zeitschrift aber nehmen auf diese Arbeit eine Perspektive ein, die aus einem alten Cola Light-Werbespot vertraut ist. Dort schauen einige Frauen aus ihrem Büro auf einen Bauarbeiter auf der Straße hinab und warten darauf, dass er sein Hemd auszieht und mit beeindruckender Geste eine Cola trinkt. Was für einen realen Bauarbeiter eine kurze Pause von einer erschöpfenden Arbeit wäre, wird hier ganz als sexuell aufgeladene Inszenierung für die Augen anderer präsentiert.
Warum sie ausgerechnet eine solche Perspektive als kritisch-emanzipatorisch präsentieren, wird wohl das Geheimnis der Herausgeberinnen bleiben. Es ist, im wörtlichen wie im metaphorischen Sinn, ein Blick von oben nach unten, der in dem Negotiating Gender-Heft konsequent durchgehalten wird. Welche Folgen das hat, lässt sich an der regelrecht verstümmelnden Interpretation eines der pädagogisch wichtigsten und besten Filme der letzten Jahrzehnte zeigen: An der Interpretation des Films Billy Elliot.
Billy Elliot und die Hexe Der elfjährige Billy Elliot soll nach alter Familientradition Boxen lernen, hat aber sehr viel größeres Interesse am Ballett, das in derselben Sporthalle unterrichtet wird. Heimlich nimmt er an diesem Unterricht teil – bis sein Vater Jackie ihn dabei sieht. Es kommt zu einem Streit, bei dem – so Marc-Philip Hermann-Cohen in seinem Beitrag Lads do football or boxing –
„der Vater dem Sohn das Tanzen verbietet und ihn mit homophoben Äußerungen konfrontiert.“ (S. 22)
Es „hagelt (…) ein Ballettverbot, denn für Jackie Elliot ist Ballet eindeutig ein Mädchensport“. Der Vater befürchte gar, Billy werde „durch den Sport schwul (…) wie sein Freund Michael“. Doch glücklicherweise geht alles gut aus: Die Ballettlehrerin glaubt an Billys Talent, und endlich „begreift der Vater, wie wichtig das Ballett für Billy ist“.
Tatsächlich ist der Vater, der hier als begriffsstutzig, homophob und borniert präsentiert wird, im Film eine sehr anrührende und beeindruckende Figur. Er ist Bergarbeiter, erzieht Billy nach dem Tod der Mutter allein und steht mit seinem älteren Sohn Tony gerade in den heftigen Auseinandersetzungen des britischen Bergarbeiterstreiks Mitte der achtziger Jahre. Er hat ein deutlich traditionelles Bild von Männlichkeit – und gerade dadurch entwickelt er sich.
Seinen Ansprüchen als fürsorglicher Vater und als Versorger der Familie kann er nämlich nur gerecht werden, indem er seine Meinung über Billy und das Tanzen ändert. Er ist schließlich sogar zum sozialen Selbstmord bereit, um dem Sohn das Geld für die Fahrt zum Vortanzen bei der Londoner Royal Ballet School zu ermöglichen: Er arbeitet, zu seiner eigenen Verzweiflung, als Streikbrecher.
Dieser Streik übrigens war eine der wichtigsten politischen Auseinandersetzungen der neueren britischen Geschichte, hat im Film eine enorme Bedeutung – und wird von Hermann-Cohen nur beiläufig erwähnt. Dass der Vater Billy als Kämpfer und nicht als Tänzer sehen möchte, wird unmittelbar verständlich angesichts der ungeheuer harten, bitteren Kämpfe, die er und die anderen streikenden Bergarbeiter mit Polizei und Politik führen müssen.
Der Tanz verschafft für Billy im Laufe des Films dann allerdings die Möglichkeit eines sozialen Aufstiegs hinein in eine soziale Schicht, deren Alltag nicht von solchen bitteren Konflikten bestimmt ist. Dass der Vater aber damit nicht von Beginn an rechnet, ist völlig realistisch.
Mehr noch: Die Politik Margaret Thatchers böte eigentlich gerade für eine Pädagogik reichlich Material, die „kritisch-emanzipatorisch“ die „scheinbaren Selbstverständlichkeiten“ herkömmlicher Geschlechterbilder „hinterfragen“ möchte. In ihrem harten Freund-Feind-Denken nahm Thatcher die Streikenden schlicht als Kriegsfeind im eigenen Land wahr, als „enemy within“. Die großen sozialen Härten ihrer Politik haben ein bis heute tief gespaltenes Land hinterlassen – so sehr, dass bei ihrem Tod im Jahr 2013 linke Demonstranten triumphierend durch die Straßen zogen und „Ding dong, the witch is dead“ (Ding-Dong, die Hexe ist tot) aus dem Musical Wizard of Oz sangen.
Dieser historische und soziale Hintergrund des Films, ohne den die Handlung eigentlich überhaupt nicht verständlich wird, bleibt bei Hermann-Cohens gender-fixierter Betrachtung fast vollständig ausgeblendet. Aber auch seine Geschlechterbilder selbst sind einseitig und klischeehaft.
Eine große Stärke des Films ist es, dass hier ganz unterschiedliche Männer und Jungen – der homosexuelle Crossdresser Michael, der begeisterte Tänzer Billy, die eher traditionellen Männer und Arbeiter Jackie und Tony – dargestellt werden, ohne dass einer von ihnen als Mann oder Junge und als Person diffamiert würde. Die herablassende Beschreibung traditioneller Männlichkeit entspringt Hermann-Cohens eigener Perspektive – sie geht aber am Film ganz vorbei.
William Shakespeares Gedichte an eine Trans*person Womöglich noch einseitiger und gewaltsamer ist eine Interpretation zweier Shakespeare-Sonette, die Lotta König in ihrem Beitrag Que(e)ryin Shakespeare (S. 38-43) vorstellt. Um den „vollendeten Ausdruck idealisierender Liebe“ ginge es in Shakespeares berühmten Sonnett 18, in dem die „Unsterblichkeit der großen Liebe“ besungen werde. (S. 39) Shall I compare thee to a summer’s day – Soll ich dich mit einem Sommertag vergleichen?
Wenig bekannt aber sei, dass dieses Gedicht „einem männlichen Adressaten zugeschrieben werde“. (S. 39) Für König ist das eine Gelegenheit,
„sich bewusst zu machen, wie sehr die Annahme von Zweigeschlechtlichkeit und Heterosexualität Denkstrukturen und Lesegewohnheiten prägt“,
so dass an diesem Beispiel gar „eine Definition von Heteronormativität“ erarbeitet werden könne. (S. 39) Es könnten dann schließlich „die Mechanismen von Zweigeschlechtlichkeit im Auge der Betrachtenden“ reflektiert werden. (S. 40)
Tatsächlich werden wohl die meisten, die von einem männlichen Sprecher des Sonetts ausgehen, stillschweigend voraussetzen, dass sich der Text an eine Frau wendet. Die Pointe aber, dass der Adressat – wie übrigens wohl in den meisten Shakespeare-Sonetten – männlich ist, wird von König erheblich überladen. Angesichts der Tatsache, dass die überwiegende Mehrheit der Liebesbeziehungen heterosexuell ist, ist die Annahme einer Adressatin hier schließlich völlig angemessen und kein Ausdruck irgendwelcher Reproduktionen heteronormativer Herrschaft. Es ändert zudem kaum etwas an der Interpretation des Textes, einen männlichen Adressaten vorauszusetzen.
Shakespeare habe hier „gay poetry“ (S. 43) – schwule Dichtung – verfasst: Diese Annahme ist nur zu halten, wenn viele Informationen ausgeblendet bleiben. In Shakespeares ersten Sonetten an denselben jungen Mann beschwört der Sprecher ihn beispielsweise, eine Frau zu heiraten, Kinder zu bekommen und so seine Schönheit in der nächsten Generation weiter leben zu lassen.
Im Sonnett 18 macht er diese Schönheit dann auf andere Weise unsterblich – nämlich, ausdrücklich, mit seinem Gedicht. So long as men can breathe and eyes can see / So long lives this, and this gives life to thee. (So lange Menschen atmen und Augen sehen können / So lange lebt dies – und dies gibt auch dir Leben.)
In späteren Sonetten an ihn beklagt der Sprecher dann, dass der junge Mann seine Geliebte verführt habe.
Königs Behauptung ist zumindest irreführend, dass zu Shakespeares Zeiten „das Modell von Zweigeschlechtlichkeit oder die Kategorien von Homo- und Heterosexualität“ nicht existiert hätten (S. 40). Damit ruft sie ein grundlegendes gendertheoretisches Klischee auf: die Vorstellung nämlich, Menschen seien historisch erst sehr spät als Männer und Frauen klassifiziert und als heterosexuell vorgestellt worden. Der Merseburger Professor Heinz-Jürgen Voß erklärt gar, die „Theorie einer weitgehend klaren biologischen Zweiteilung“ sei erst mit den Nazis in die Welt gekommen.
Natürlich aber geht auch Shakespeare von einem Modell der Zweigeschlechtlichkeit aus – es ist schließlich kein bloßer Zufall, dass die Liebespaare, die sich in seinen Stücken finden, regelmäßig aus Mann und Frau bestehen.
Es gab zu seiner Zeit allerdings tatsächlich kein Konzept von Homosexualität – für ein Verlangen, dass wir heute als homosexuell bezeichnen, gab es keinen Begriff. Erst in der heutigen, angeblich so heteronormativen Ordnung haben Menschen die Möglichkeit, sich als Homosexuelle zu identifizieren.
Ein Konzept von Heterosexualität gab es so nur in einem Sinne nicht: Die heterosexuelle Liebe war in der öffentlichen Darstellung so alternativlos und selbstverständlich, dass gar kein eigener Begriff für sie notwendig war.
Wie gewaltsam es ist, Shakespeare als Vertreter einer homosexuellen, schließlich auch transsexuellen Dichtung gegen die heutige „Heteronormativität“ auszuspielen, zeigt sich noch stärker an einem zweiten Sonett, das König für den Unterricht empfiehlt.
In dem Sonnett 20 beschreibt der Sprecher den angeredeten jungen Mann mit weiblichen Attributen. Das reicht für König, um auf einem Arbeitsblatt für den Unterricht festzuhalten, dass dieses Gedicht als Gedicht an eine Trans*person verstanden werden könne („could be read as addressed to a trans*person“, S. 42). An diesem Gedicht lasse sich daher noch stärker als an dem anderen „die Eindeutigkeit von Zweigeschlechtlichkeit hinterfragen“ (S. 40).
Für diese Aussagen muss König sehr viel ignorieren. Der junge Mann wird mit weiblichen Attributen beschrieben – dabei aber werden Frauen zugleich erheblich abgewertet. Sein Herz sei milde wie das von Frauen, aber nicht so falsch – sein Auge sei heller als ihres, aber ohne Falschheit. „Ein herablassender Blick auf Frauen, wenn nicht gar glattweg frauenfeindlich“ (a condescending view of women, if not flat out misogynistic): So beschreiben die Cliffs Notes das Frauenbild des Gedichts durchaus zutreffend.
Mehr noch: Der Sprecher beklagt, dass die Natur den jungen Mann zwar mit weiblichem Gesicht, aber auch mit einem männlichen Geschlechtsteil ausgestattet hätte. So würde er für seine, des Sprechers Zwecke unbrauchbar: Sexualität zwischen zwei Männern kommt hier also völlig selbstverständlich nicht in Frage.
König blendet also mit einem entschlossenen Tunnelblick alles aus, was nicht zu ihrer Wahrnehmung des Gedichts als Ode an eine Trans*person passt. (Um das nachvollziehbar zu machen, habe ich das Gedicht unten angehängt und ins Deutsche übersetzt.) Das ist nicht allein im Hinblick auf ihre Shakespeare-Interpretation wichtig: Wesentlich bedeutsamer sind die pädagogischen Konsequenzen.
Die Lehr*person mag sich auf eine Interpretation festlegen, für die sie viele offensichtliche Aspekte des Gedichts ignoriert – gerade aufmerksamen Schülern aber werden diese Aspekte natürlich auffallen. Wer Königs Muster folgt, wer also die offenkundige Herablassung gegenüber Frauen und die völlig selbstverständliche Ablehnung gleichgeschlechtlicher Sexualität in diesem Gedicht ignoriert – der wird auch die Schüler gängeln und disziplinieren müssen, um das Ziel des eigenen Unterrichts erreichen zu können.
Dass gender-pädagogische Ansätze auch in weiterer Hinsicht als Neuauflage einer klassischen autoritären Pädagogik verstanden werden müssen: Das wird Thema des zweiten Teils sein.
Quelle:
Lotta König, Carola Surkamp, Helene Decke-Cornill (Hrsg.): Der fremdsprachliche Unterricht Englisch. 135/2015. Negotiating Gender, Friedrich Verlag Seelze, 2015
William Shakespeare: Sonnett 20
A woman’s face with Nature’s own hand painted
Hast thou, the master-mistress of my passion;
A woman’s gentle heart, but not acquainted
With shifting change, as is false women’s fashion;
An eye more bright than theirs, less false in rolling,
Gilding the object whereupon it gazeth;
A man in hue, all hues in his controlling,
Much steals men’s eyes and women’s souls amazeth.
And for a woman wert thou first created;
Till Nature, as she wrought thee, fell a-doting,
And by addition me of thee defeated,
By adding one thing to my purpose nothing.
But since she prick’d thee out for women’s pleasure,
Mine be thy love and thy love’s use their treasure.
Hast thou, the master-mistress of my passion;
A woman’s gentle heart, but not acquainted
With shifting change, as is false women’s fashion;
An eye more bright than theirs, less false in rolling,
Gilding the object whereupon it gazeth;
A man in hue, all hues in his controlling,
Much steals men’s eyes and women’s souls amazeth.
And for a woman wert thou first created;
Till Nature, as she wrought thee, fell a-doting,
And by addition me of thee defeated,
By adding one thing to my purpose nothing.
But since she prick’d thee out for women’s pleasure,
Mine be thy love and thy love’s use their treasure.
Naturgemalt: Ein weibliches Gesicht
Hast du, Herr Herrin meiner Leidenschaft;
Ein sanftes Frauenherz, doch ist es nicht
Nach falscher Frauen Mode launenhaft;
Hast du, Herr Herrin meiner Leidenschaft;
Ein sanftes Frauenherz, doch ist es nicht
Nach falscher Frauen Mode launenhaft;
Das Auge heller, ohne falsches Rollen
Vergoldet es die Dinge, die es fand;
Ein Mann, der ist, wie andere werden wollen,
Der Männeraugen Frauenseelen bannt.
Als eine Frau warst du zuerst gemacht,
Doch dann hat die Natur sich selbst verliebt,
Mit einem Zusatz mich um dich gebracht:
Ein Ding, das meinen Zwecken gar nichts gibt.
Sie stellt dich auf, der Frauen Lust zu dienen.
Mir deine Liebe – deren Nutzung ihnen.
(Eine Anmerkung zur Übersetzung. A man in hue, all hues in his controlling – dieser Satz ist auf eine Weise doppeldeutig, für die ich keine Entsprechung gefunden habe. Ein Mann der (Gesichts-)Färbung nach, alle Färbungen unter seiner Kontrolle – offenbar erblasst oder errötet er also nicht unkontrolliert. Zugleich klingt hues aber auch wie yous – er hat andere Menschen unter Kontrolle, kann sie lenken oder leiten. Das passt im Zusammenhang so gut, dass es wohl kein Zufall ist.)
Einsortiert unter:Männer Frauen, Schule, Wissenschaft
